Bawa (2016) dans sa revue de littérature
relèvent des facteurs sociaux, techniques et motivationnels pouvant nuire à
l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages. Or, Chekour, Chaali,
Laafou et Janati-idrissi (2015) rappellent à ce sujet la théorie
d'auto-efficacité de Bandura (1994). Elle a permis d’identifier des facteurs
sur lesquels s’appuyer pour motiver l’étudiant dans ses apprentissages. Selon
cette théorie, l’étudiant perçoit son efficacité à l’apprentissage entre autres
à travers ses performances antérieures, par les encouragements verbaux d’autres
personnes et à travers le plaisir qu’il ressent à l'apprentissage.
Ces facteurs peuvent favoriser la motivation de
l’étudiant à s’engager dans ses apprentissages. Je veux offrir à l’étudiant
davantage d’opportunités d’aviver leur motivation en offrant davantage
d’opportunités de bien performer. En soi, cette stratégie fournit davantage d’occasions
à l’enseignant d’encourager l’étudiant. Elle lui fournit, à lui, davantage d’opportunité
de vivre la satisfaction du succès ou du travail bien fait. Puis, une attention
particulière peut être portée à l’ambiance de classe afin d’y favoriser la
bonne humeur.
Concrètement, pour offrir à l’étudiant davantage d’opportunités
de performer positivement, à l’instar de Fontaine,
Savoie-Zajc et Cadieux (2013) je peux adopter une approche
intégrant l’évaluation formative. Les auteurs expliquent que cette approche vise
l’ajustement des stratégies d’enseignement au profit de l’étudiant. La séquence
type comprend « apprentissage, évaluation formative, enseignement
correctif ». Cette approche propose des contenus découpés, selon une
progression en lien avec les objectifs d’apprentissage. Pour chaque section
découpée, une activité (exercice, quiz, etc.) évalue de manière formative
l’atteinte de l’objectifs (Scallon, 2015). Cette approche décompose la
matière à apprendre et l’étudiant peut observer plus souvent ses performances. Puis,
étudiant et enseignant avons plus d’observations à partir desquelles discuter
des apprentissages et encourager.
Le plaisir me semble également favorisé par un plus
grand nombre d’activités variées. Chaque nouvelle activité est une occasion
d’échanger, de valider qu’enseignant et étudiant se comprennent ou de vérifier
comment s’est déroulée la dernière activité. L’étudiant a plus d’occasions où
l’information circule de façon bidirectionnelle; de se sentir entendu et
encouragé (Power, 2002). Enfin, j’ajouterais que lorsque
les contenus sont découpés, les activités nécessaires mais mal aimées durent simplement
moins longtemps.
Enfin, concrètement pour mettre
en œuvre la théorie d'auto-efficacité (Bandura, 1994) par une approche
intégrant l’évaluation formative (Fontaine et al., 2013; Scallon, 2015), je
compte utiliser le design pédagogique pour découper et articuler de façon
cohérente les activités en fonction d’objectifs d’apprentissages ciblés. Le
design pédagogique permet de planifier les unités d’apprentissages, les
activités y contribuant et les évaluations (Branch, 2009). Dans ce design
pourra être intégré des moments où : d’une part, j’échange et j’encourage
l’étudiant en fonction de ses besoins; d’autre part, où je prends le pouls sur
son expérience vécue, s’il se sent encouragé et s’il a du plaisir. Évidemment,
ce suivi que je qualifierais ‘’de proximité’’ est exigeant pour l’enseignant.
Cependant, fournir davantage d’occasions d’encourager l’étudiant, de vivre de
la satisfaction, ainsi que de constater ses acquis me semblent des actions
favorisant l'apprentissage de l'étudiant, car elles sont centrées sur celui-ci.
Références
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. Dans R. V. S. (dir.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4,
p. 71-81). New York: Elsevier.
Bawa, P. (2016). Retention in Online Courses: Exploring Issues and
Solutions—A Literature Review. SAGE Open,
1-11. doi: 10.1177/2158244015621777
Branch, R. M. (2009). Instructional
Design : The ADDIE Approach. New York, NJ: Springer.
Chekour, M., Chaali, R., Laafou, M.
et Janati-idrissi, R. (2015). Impact des théories de la motivation sur
l'apprentissage dans le contexte scolaire. Epi.
Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et
Cadieux, A. (2013). L’impact des CAP sur le développement de la compétence des
enseignants en évaluation des apprentissages. Éducation et francophonie, 41(2), 10-34.
Power, M. (2002). Générations
d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement
supérieur. International Journal of
E-Learning & Distance Education, 17(2), 57-69.
Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences : explorations
en évaluation des apprentissages. Montréal: Pearson
: Éditions du Renouveau pédagogique Inc. ERPI.
