Billet 4 : Amélioration continue des pratiques pédagogiques

L'alignement pédagogique, la proposition d'évaluer les apprentissages en situation authentique et la rétroaction sont trois outils pédagogiques qui peuvent contribuer à améliorer la qualité de l’enseignement et favoriser de meilleurs apprentissages. Dans mon cas spécifique, les trois outils ont instinctivement été utilisés, mais un usage plus systématique et formalisé me permettrait d’en tirer davantage de bénéfices. 

Premièrement, en formation documentaire l’alignement pédagogique s’effectue naturellement autour de la demande du professeur disciplinaire. Une approche plus globale et disciplinaire comme le suggère  Biggs et Tang (2011) pourra bonifier les apprentissages. En effet, les auteurs proposent de considérer les objectifs du cours et ceux du programme universitaire. Gérard propose d’alignement pédagogiquement les objectifs, les activités d’apprentissage et d’évaluation sur les niveaux cognitifs visés. Ces deux stratégies pourront favoriser la cohérence du dispositif d’apprentissage. 

Une fois les contenus et les objectifs d’apprentissage définis, j’identifie les activités d’apprentissage et d’évaluation qui pourront le mieux en permettre l’apprentissage. À cet effet, les paramètres proposés par Nizet, Leroux, Deaudelin, Béland, et Goulet (2016) pour définir une situation d’évaluation et de pratique évaluative pourront contribuer à formaliser cette réflexion, en explicitant le contexte, les modalités, la médiatisation et la médiation relationnelle. Puis, un exercice simple, mais systématique d’alignement pédagogique des objectifs, des activités d’apprentissage et d’évaluation sur les niveaux cognitifs visés comme suggéré par Gérard (2015, 25 août) pourra aussi favoriser la cohérence pédagogique.

Deuxièmement, la proposition d'évaluer les apprentissages en situation authentique semble représenter  un idéal pour plusieurs auteurs en éducation (Clark, Dessus, & Marquet, 2009; Duval & Pagé, 2013; Nizet et al., 2016; Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009). Comme le contexte peut le rendre difficile à opérationnaliser, certains praticiens la considèrent comme « un modèle idéal qui doit orienter la réflexion et les pratiques » (Blozaire, 2014, p. 32). Cette inspiration plus libre peut mieux convenir au contexte changeant et atypique de la formation documentaire.

Troisièmement du côté de la rétroaction, à la lumière du texte de Rodet (2000), je constate que mes pratiques peuvent aussi être bonifiées. L’auteur identifie 4  types de rétroaction permettant d’accompagner adéquatement l’étudiant : une rétroaction sur l’appropriation cognitive de la matière proposée; sur l’appropriation méthodologique de la tâche à réaliser; sur l’appropriation métacognitive lors de la réalisation de la tâche; ainsi qu’un support affectif et motivationnel de l’étudiant. Les deux premiers types de rétroactions sont mes pratiques les plus courantes et en lien avec la matière que j’enseigne. Tandis que l’enseignement des processus métacognitifs est souvent fait oralement, en décrivant aux étudiants comment je réfléchis une problématique. Cependant, les étudiants ne sont pas formés et ne reçoivent pas de rétroaction sur leur propre pratique de métacognition. Enfin, le support affectif et motivationnel de l’étudiant constitue un thème que j’ai moins exploré et qui mériterait de l’être. Kozanitis (2017) fait valoir qu’elles exigent une personnalisation et un ajustement de la rétroaction, mais offre un accompagnement motivationnel conférant davantage de valeur à la rétroaction. Dans le temps imparti et au nombre d’étudiants que je rencontre, je devrai réfléchir à quelle forme pourrait prendre ce type de rétroaction.

Finalement, je considère qu’en pédagogie il y a constamment place à l’amélioration. L'alignement pédagogique, la proposition d'évaluer les apprentissages en situation authentique et diversifier les types de rétroaction constituent des pistes que je compte explorer en temps opportun.

Références

Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at University (3e éd.). Londres, Royaume-Uni: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Blozaire, P. (2014). Les  compétences et connaissances en évaluation des  apprentissages : état des lieux   Repéré à  https://www.usherbrooke.ca/pedagogie/fileadmin/sites/pedagogie/MPES-DPES/Paul_Blozaire.pdf

Clark, R., E., Dessus, P., & Marquet, P. (2009). À la recherche des ingrédients actifs de l’apprentissage. Distances & Savoirs, 7(1).

Duval, A.-M., & Pagé, M. (2013). La situation authentique : de la conception à l'évaluation : une formule pédagogique pour toutes les disciplines (1re éd.). Montréal, QC: Association québécoise de pédagogie collégiale.

Gérard, L. (2015, 25 août). L’alignement pédagogique: un concept clé en pédagogie universitaire.   Repéré le  2018-05-18, à  http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Kozanitis, A. (2017). La rétroaction : outil d’information, de formation et de motivation Repéré le  2018-07-04, à  https://www.moodle2.uqam.ca/coursv3/pluginfile.php/2299383/mod_page/content/21/Retroaction.pdf

Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(2).

Prégent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme : guide à l'intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Montréal, QC: Presses internationales Polytechnique.

Rodet, J. (2000,). La rétroaction, support d'apprentissage? Distances & Savoirs, (482).