Au
fil des ans, j’ai dernièrement testé certaines approches de pédagogie active en
formation documentaire. L’activité débute en classe et le livrable est complété
en devoir. Les étudiants ont à effectuer une recherche de quatre documents sur
un sujet pertinent à leur cours disciplinaire, soit un chapitre de livre, un
article d’ouvrage de référence et deux articles scientifiques présentant une
méthodologie qualitative. L'enseignement constitue de la modélisation par la résolution d'une tâche, ce que Bates (2015) nomme apprenticeship, une approche plutôt cognitiviste (Dennen, & Burner, 2008).
La
classe est subdivisée en équipe de 3 à 5 étudiants. Chaque équipe doit
compléter un plan de concepts, identifier une définition d’un des termes de
recherche et rédiger la liste de références dans le format bibliographique demandé
à partir des quatre documents ci-dessus identifiés. Les étudiants sont notés
globalement pour le travail. Aussi, le résultat de l’ensemble du travail est
attribué à chacun des membres de l’équipe.
L’ensemble
de l’exercice s’effectue en ligne, même si les étudiants sont en classe, ce qui
me permet d’offrir davantage de consolidation et de rétroaction sur les
apprentissages. Les recherches documentaires s’effectuent dans les ressources documentaires
en ligne. La rédaction est faite en ligne à l’aide de la Boîte à outils en sciences infirmières (Université du
Québec à Rimouski, 2017).
Les étudiants doivent déposer le document produit sur Moodle. Puis, les
rétroactions et la notation sont fournies sur Moodle. En accord avec Stockless (2016), l'usage de l'ENA facilite l'intégration du numérique dans l'enseignement. Ainsi, l'ENA contribue à l'appropriation du numérique par l'étudiant.
De
façon générale, de ce que je peux observer et entendre, le fait de réaliser
tout le travail en ligne représente pour les étudiants un intérêt. Comme l'a constaté Sellami (2011), plus ils le font, plus ils trouvent leur sentiment d'efficacité s'accroît et plus ils perçoivent la tâche comme facile et utile.
Certains éléments restent un défi comme gérer toute l’information en ligne. Il n’est pas rare que je les voie imprimer chacune des étapes de la tâche pour voir ce que ça donne « réellement ». Aussi, ils aiment disposer de l’étape 1 imprimée pour réaliser l’étape 2. Puis, à la fin ils rédigent la version numérique « au propre ». Malgré leur âge, certains étudiants sont migrants numériques (Prensky, 2001). Comme cette activité est souvent leur première activité entièrement en ligne, il s’agit d’un processus d’appropriation. Je dirais que la régulation entre pairs et avec l'enseignant tient une place importante dans l’appropriation du numérique qui s'ajoute à l'actualisation de leurs apprentissages liés aux compétences informationnelles.
Certains éléments restent un défi comme gérer toute l’information en ligne. Il n’est pas rare que je les voie imprimer chacune des étapes de la tâche pour voir ce que ça donne « réellement ». Aussi, ils aiment disposer de l’étape 1 imprimée pour réaliser l’étape 2. Puis, à la fin ils rédigent la version numérique « au propre ». Malgré leur âge, certains étudiants sont migrants numériques (Prensky, 2001). Comme cette activité est souvent leur première activité entièrement en ligne, il s’agit d’un processus d’appropriation. Je dirais que la régulation entre pairs et avec l'enseignant tient une place importante dans l’appropriation du numérique qui s'ajoute à l'actualisation de leurs apprentissages liés aux compétences informationnelles.
Du
côté des approches actives se retrouvent la collaboration et la coopération
synchrones, ainsi que l’enseignement par les pairs (Desjardins & Senecal,
2016). En effet, certaines tâches peuvent être réalisées de façon
coopérative : chaque membre de l’équipe peut trouver un des documents à
lister, certains membres de l’équipe peuvent réviser le français ou le format
bibliographique du travail. Évidemment, ces mêmes tâches peuvent également être
réalisées de façon plus collaborative. Par ailleurs, la partie « compléter
le plan de concepts » constitue une tâche où les étudiants doivent
confronter leur compréhension du sujet de recherche et du travail disciplinaire
à réaliser, afin de développer une compréhension commune. Cette tâche requiert
de la collaboration. Autrement, durant cette activité les étudiants font de
l’apprentissage par les pairs en révisant les notions qu’ils doivent utiliser
et se les expliquant mutuellement : ce qu’est un article d’ouvrage de
référence, ou ce qu’est un article scientifique, ou comment il peut vérifier si
l’article présente une méthodologie qualitative.
Après avoir répété l'expérience avec maintenant 6 groupes, j’estime
que cette activité offre vraiment l’opportunité aux étudiants d’exécuter et d’intégrer les notions vues en formation documentaire et à l’usage de
l’information dans un environnement numérique. Également,
je remarque que les étudiants s’investissent dans ce travail. Le caractère très
actif de la session les allume. De plus, ils documentent un sujet qui les
intéresse et qui leur sera utile pour la suite de leur cours disciplinaire. Sans compter que
le contexte de travail d’équipe les stimule socialement et contribue à les inciter
à s’engager dans la tâche.
Ainsi,
cette l’activité est pédagogiquement efficiente lorsque les étudiants ont reçu
l’enseignement préalable. En effet, cette activité succède chronologiquement à
deux autres séances de formation documentaire qui ont lieu dans un autre cours
disciplinaire. Certains étudiants réalisant un cheminement universitaire
atypique peuvent se présenter sans avoir eu accès aux deux séances préalables.
Dans ces cas, la tâche peut paraître plus laborieuse et difficile.
Références
Dennen, V.P. & Burner, K. J. (2008). The Cognitive Apprenticeship Model in Educational Practice. In Spector, M., Merrill, D., van Merriënboer, J.,& Driscoll, M. (Eds) Handbook of Research on Educational Communications & Technology (3rd ed.). London: Routledge
Desjardins, J., & Senécal, I. (2016). La pédagogie active. Repéré à http://www.profweb.ca/publications/dossiers/la-pedagogie-active
Prensky, M. (2001).
Digital Natives, Digital Immigrants. On
the Horizon, 9(5), 1-6.
Stockless, A. Soutenir le processus d’enseignement : apprentissage des sciences et
technologie avec un environnement numérique d’apprentissage.
Bates, T. (2015). The nature of knowledge and the
Implication for teaching. Teaching in a
Digital Age (pp. 43-78). Vacouver,
(BC): Tony Bates Associates LTD.
Dennen, V.P. & Burner, K. J. (2008). The Cognitive Apprenticeship Model in Educational Practice. In Spector, M., Merrill, D., van Merriënboer, J.,& Driscoll, M. (Eds) Handbook of Research on Educational Communications & Technology (3rd ed.). London: Routledge
Desjardins, J., & Senécal, I. (2016). La pédagogie active. Repéré à http://www.profweb.ca/publications/dossiers/la-pedagogie-active
Stockless, A. Soutenir le processus d’enseignement : apprentissage des sciences et
technologie avec un environnement numérique d’apprentissage.
Sellami, H. M. (2011). Une
expérience d'utilisation d'e-portfolio en formation continue. Les Cahiers du numérique, 7(2), 117-134.
Université du Québec à
Rimouski. (2017). La boîte à outils en sciences infirmières. Repéré à http://boiteaoutils.uqar.ca/ci-sciences-infirmieres/sujet.php.
