Dans le cadre de la formation
documentaire, depuis 2011 que j’ai la responsabilité d’évaluer les
apprentissages des étudiants. La première évaluation mise de l’avant en
formation documentaire peut, selon les paramètres d’une situation d’évaluation
à distance des apprentissages proposés par Nizet, Leroux, Deaudelin, Sébastien et Jean (2016, parag. 20), se déroule en contexte de
présentiel enrichi. Elle constitue une modalité asynchrone médiatisée sur
l’environnement numérique d’apprentissage (ENA) Moodle. Il s’agit d’un
questionnaire (type test) d’évaluation sommatif de connaissances. Cet
instrument a d’ailleurs fait l’objet d’une étude de validation (Séguin, 2016).
Avec l’introduction en janvier
2018 d’un dispositif d’enseignement à distance de stratégies métacognitives
utiles en recherche documentaire, une nouvelle situation d’évaluation à
distance des apprentissages survient. En effet, le contexte d’apprentissage
sera maintenant hybride, puisque l’enseignement lié aux compétences
informationnelles s’effectuera toujours en présentiel. Tandis que la portion enseignement
de stratégies métacognitives utiles en recherche documentaire, elle,
s’effectuera totalement à distance. Le dispositif d’évaluation sommative
constituera encore une modalité asynchrone médiatisée sur l’ENA Moodle.
Cependant, selon la définition proposée par Nizet et cie, cet instrument-ci
évalue « des actions pos[ées] par l’étudiant » (2016, parag. 26). Aussi, l’étudiant pourra démontrer sa
compétence à utiliser les stratégies métacognitives les plus pertinentes à la
résolution du problème informationnel en cause. Ainsi, cette nouvelle situation
d’évaluation des apprentissages est complémentaire à la première et permet
d’observer les apprentissages de plus haut niveau cognitif (Anderson, 1992).
De plus, cette dernière situation
d’évaluation des apprentissages est réalisée et équipe et de façon
collaborative. Chacun des membres de l’équipe intervient sur la production qui
sera notée globalement pour l’équipe. Aussi, les membres de l’équipe doivent
interagir et sont en situation d’interdépendance. Pour faciliter la
communication et les échanges, le dispositif numérique prévoit un usage plus
fréquent des modalités de médiation relationnelle individuelle (Chat) et collective (Forum).
L’ensemble de ces dispositions peuvent
aider l’étudiant à mieux saisir où il en est dans ses propres apprentissages,
de prendre confiance en ses moyens et de cibler les limites sur lesquelles il
doit agir pour faire face aux exigences des travaux universitaires.
Les caractères à distance et
asynchrone contribuent à ce que l’étudiant s’engage dans ses apprentissages, ce
qui favorise son autonomisation. Par ailleurs, dans ce contexte la qualité du
dispositif, ainsi que de la planification de son déroulement est un enjeu pour
le succès de son intégration. Autrement, nous devrons compenser les
imprécisions du dispositif par de l’information complémentaire et des
rectifications. L’évaluation de l’expérimentation et celle du dispositif pourront
permettre des constats et certains ajustements nécessaires.
Autrement, le temps demeure défi
à gérer (Nizet et al., 2016) dans l’intégration d’un dispositif d’évaluation
numérique; d’une part pour assurer l’équité du temps alloué pour réaliser les
activités; d’autre part, pour éviter que l’investissement pédagogique surcharge
le formateur.
Anderson, L. (1992). Accroître l'efficacité des enseignants. Paris, France: Unesco,
Institut international de planification de l'education.
Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C.,
Sébastien, B. et Jean, G. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des
apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue Internationale de Pédagogie de
l'Enseignement Supérieur, 32(2).
Séguin, C. (2016). Étude de la validité d'un instrument de mesure de la compétence
informationnelle : l'exemple du QuizCI.
Université de Montréal. Repéré à http://hdl.handle.net/1866/18609 Accessible par Érudit.
