Billet 3 : Une marqueterie de pratiques visant l’apprentissage

* Marqueterie :  Assemblage de pièces de bois, d'essence et de tons différents, juxtaposées 

en vue d'obtenir des motifs créant un effet d'ensemble (Oqlf, 2000)

A la suite des différentes lectures sur les théories de l’apprentissage, je peux identifier dans ma pratique d’enseignement des éléments de chacune d’entre elles.

Le behaviorisme

La maitrise des compétences informationnelles est rarement une source de motivation intrinsèque. Comme plusieurs méthodologies de travail, l’étudiant accepte d’y investir temps et énergie dans l’espoir d’éviter de perdre des points et ainsi obtenir une meilleure note. Pour ‘’mousser’’ leur motivation extrinsèque, j’ai pu obtenir une pondération liée à mes contenus. Cette pondération permet de récompenser l’apprentissage (Ménard & St-Pierre, 2014, p. 28). Il s'agit de la carotte. Puis, ces activités constituent une occasion de vivre la principale punition de ne pas utiliser les bonnes méthodes, soit perdre des points dans leurs travaux universitaires (le bâton). De plus, ces activités offrent une opportunité de réactiver les contenus vus en formation documentaire et une occasion de rétroaction pour guider l’étudiant.  Cette stratégie d’apprentissage vise à d’acquérir les connaissances de base permettant ensuite de naviguer dans l’environnement informationnel universitaire et éventuellement, de les appliquer en contexte réel (Ertmer & Newby, 2013, p. 49).

Le cognitivisme

Lorsque j’aborde les compétences informationnelles et les méthodes de travail aux étudiantes en sciences infirmières, elles se sentent particulièrement loin de leur expérience antérieure et de leur contenu disciplinaire. Le conflit cognitif survient généralement chez la plupart d’entre elles. Pour gagner en efficacité sur l’usage du temps alloué, j’explicite dès l’introduction les attentes de leur programme universitaire par rapport à la maîtrise de l'information. Cette prise de conscience les invite à jauger l’écart entre leurs pratiques antérieures et les pratiques attendues, ce qui leur permet de préciser les apprentissages acquis ou non (Ertmer & Newby, 2013, p. 54).

Le constructivisme

Le constructivisme intervient dans ma pratique dans le sens où l’étudiant doit intégrer les nouvelles connaissances proposées à sa carte de la réalité. Des activités d’intégration et de production de travaux répondant aux exigences universitaires réelles contribuent à la compréhension de ces notions expliquées et leur application en contexte réel. Cette stratégie contribue à élever le niveau des apprentissages visés vers l’acquisition d’une compétence (Ertmer & Newby, 2013, p. 57).

Le socio-constructivisme ou l’éducation humaniste

De ce que j’ai vécu, les rapports humains en éducation sont une motivation certaine à l’apprentissage. C’est un peu comme être reconnu comme valable par ses pairs. Puis, ce contexte les incite à travailler plus fort, pour ne pas décevoir les collègues. De plus, l’échange entre les pairs est une source d’apprentissage pour l'étudiant, en reformulant les contenus appris et en confrontant leur compréhension. 

Alors que pour moi, l’enseignante, le travail d’équipe en classe est une opportunité d’offrir des rétroactions orales appropriées et de fournir les compléments d’information requis. Encore, le travail en équipe durant le temps de classe est alors moins formel. Ce contexte rend les étudiants à l'aise d'identifier leurs besoins et leurs incompréhensions. L’effet pygmalion et l’empathie préconisés dans l’éducation humaniste ont le temps d’apporter leurs bénéfices (Morency, 1998).

Le connectivisme

Enfin, j’utilise les technologies des communications pour proposer des activités à distance, principalement sur Moodle. J’y mets des lectures. Je propose des Quiz notés et autocorrigés. J’y rends disponibles les exercices et y fournis les rétroactions requises. Je communique l’information destinée au groupe-cours sur le forum. J’y rends disponible la documentation avant et après la formation. Cette pratique permet de multiplier les sources d'information rendue disponible aux étudiants et facilite l'échange et la communication avec eux, ainsi qu'entre eux.

Une proportion des étudiants sont incertains devant le travail à distance. Ils m’écrivent un courriel : Avez-vous bien reçu mon travail? Où se trouve la présentation PowerPoint? Prensky (2001) catégoriserait ces comportements comme ceux d’immigrants numériques. Souvent, par leur âge ou leur pays de provenance, ils le sont. Or, ces étudiants incertains de leur habileté sont au bout du compte agréablement surpris, car leur expérience est positive. 

Ce constat m’a amené à penser que de permettre aux étudiants d’expérimenter de nouvelles pratiques ou une variété de pratiques pédagogiques leur offre l’occasion de recevoir, appréhender ou s’approprier l’information menant à l’apprentissage. Cette occasion est une opportunité d’approfondir leurs compétences à utiliser l’information. Ainsi, offrir diverses expériences d’apprentissage les prépare d’autant mieux pour réaliser leur parcours universitaire, puis professionnel. 

 

Références

Ertmer, P., & Newby, T. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism : Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43 -71.

Ménard, L., & St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (pp. 17-34). Montréal: Performa AQPC.

Morency, L. (1998). Pygmalion en classe : les enseignants accordent-ils une chance égale d'apprendre à tous leurs élèves? Cap-Rouge, QC: Presses inter universitaires.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.