Été 2018 _ billet 1 : Susciter la motivation et l'engagement de l’étudiant

Bawa (2016) dans sa revue de littérature relèvent des facteurs sociaux, techniques et motivationnels pouvant nuire à l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages. Or, Chekour, Chaali, Laafou et Janati-idrissi (2015) rappellent à ce sujet la théorie d'auto-efficacité de Bandura (1994). Elle a permis d’identifier des facteurs sur lesquels s’appuyer pour motiver l’étudiant dans ses apprentissages. Selon cette théorie, l’étudiant perçoit son efficacité à l’apprentissage entre autres à travers ses performances antérieures, par les encouragements verbaux d’autres personnes et à travers le plaisir qu’il ressent à l'apprentissage.

Ces facteurs peuvent favoriser la motivation de l’étudiant à s’engager dans ses apprentissages. Je veux offrir à l’étudiant davantage d’opportunités d’aviver leur motivation en offrant davantage d’opportunités de bien performer. En soi, cette stratégie fournit davantage d’occasions à l’enseignant d’encourager l’étudiant. Elle lui fournit, à lui, davantage d’opportunité de vivre la satisfaction du succès ou du travail bien fait. Puis, une attention particulière peut être portée à l’ambiance de classe afin d’y favoriser la bonne humeur.

Concrètement, pour offrir à l’étudiant davantage d’opportunités de performer positivement, à l’instar de Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux (2013) je peux adopter une approche intégrant l’évaluation formative. Les auteurs expliquent que cette approche vise l’ajustement des stratégies d’enseignement au profit de l’étudiant. La séquence type comprend « apprentissage, évaluation formative, enseignement correctif ». Cette approche propose des contenus découpés, selon une progression en lien avec les objectifs d’apprentissage. Pour chaque section découpée, une activité (exercice, quiz, etc.) évalue de manière formative l’atteinte de l’objectifs (Scallon, 2015). Cette approche décompose la matière à apprendre et l’étudiant peut observer plus souvent ses performances. Puis, étudiant et enseignant avons plus d’observations à partir desquelles discuter des apprentissages et encourager.

Le plaisir me semble également favorisé par un plus grand nombre d’activités variées. Chaque nouvelle activité est une occasion d’échanger, de valider qu’enseignant et étudiant se comprennent ou de vérifier comment s’est déroulée la dernière activité. L’étudiant a plus d’occasions où l’information circule de façon bidirectionnelle; de se sentir entendu et encouragé (Power, 2002). Enfin, j’ajouterais que lorsque les contenus sont découpés, les activités nécessaires mais mal aimées durent simplement moins longtemps.

Enfin, concrètement pour mettre en œuvre la théorie d'auto-efficacité (Bandura, 1994) par une approche intégrant l’évaluation formative (Fontaine et al., 2013; Scallon, 2015), je compte utiliser le design pédagogique pour découper et articuler de façon cohérente les activités en fonction d’objectifs d’apprentissages ciblés. Le design pédagogique permet de planifier les unités d’apprentissages, les activités y contribuant et les évaluations (Branch, 2009). Dans ce design pourra être intégré des moments où : d’une part, j’échange et j’encourage l’étudiant en fonction de ses besoins; d’autre part, où je prends le pouls sur son expérience vécue, s’il se sent encouragé et s’il a du plaisir. Évidemment, ce suivi que je qualifierais ‘’de proximité’’ est exigeant pour l’enseignant. Cependant, fournir davantage d’occasions d’encourager l’étudiant, de vivre de la satisfaction, ainsi que de constater ses acquis me semblent des actions favorisant l'apprentissage de l'étudiant, car elles sont centrées sur celui-ci.

Références

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. Dans R. V. S. (dir.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, p. 71-81). New York: Elsevier.

Bawa, P. (2016). Retention in Online Courses: Exploring Issues and Solutions—A Literature Review. SAGE Open, 1-11. doi: 10.1177/2158244015621777

Branch, R. M. (2009). Instructional Design : The ADDIE Approach. New York, NJ: Springer.

Chekour, M., Chaali, R., Laafou, M. et Janati-idrissi, R. (2015). Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire. Epi.

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2013). L’impact des CAP sur le développement de la compétence des enseignants en évaluation des apprentissages. Éducation et francophonie, 41(2), 10-34.

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. International Journal of E-Learning & Distance Education, 17(2), 57-69.

Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences : explorations en évaluation des apprentissages. Montréal: Pearson : Éditions du Renouveau pédagogique Inc. ERPI.