Été 2018 _ billet 1 : Susciter la motivation et l'engagement de l’étudiant

Bawa (2016) dans sa revue de littérature relèvent des facteurs sociaux, techniques et motivationnels pouvant nuire à l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages. Or, Chekour, Chaali, Laafou et Janati-idrissi (2015) rappellent à ce sujet la théorie d'auto-efficacité de Bandura (1994). Elle a permis d’identifier des facteurs sur lesquels s’appuyer pour motiver l’étudiant dans ses apprentissages. Selon cette théorie, l’étudiant perçoit son efficacité à l’apprentissage entre autres à travers ses performances antérieures, par les encouragements verbaux d’autres personnes et à travers le plaisir qu’il ressent à l'apprentissage.

Ces facteurs peuvent favoriser la motivation de l’étudiant à s’engager dans ses apprentissages. Je veux offrir à l’étudiant davantage d’opportunités d’aviver leur motivation en offrant davantage d’opportunités de bien performer. En soi, cette stratégie fournit davantage d’occasions à l’enseignant d’encourager l’étudiant. Elle lui fournit, à lui, davantage d’opportunité de vivre la satisfaction du succès ou du travail bien fait. Puis, une attention particulière peut être portée à l’ambiance de classe afin d’y favoriser la bonne humeur.

Concrètement, pour offrir à l’étudiant davantage d’opportunités de performer positivement, à l’instar de Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux (2013) je peux adopter une approche intégrant l’évaluation formative. Les auteurs expliquent que cette approche vise l’ajustement des stratégies d’enseignement au profit de l’étudiant. La séquence type comprend « apprentissage, évaluation formative, enseignement correctif ». Cette approche propose des contenus découpés, selon une progression en lien avec les objectifs d’apprentissage. Pour chaque section découpée, une activité (exercice, quiz, etc.) évalue de manière formative l’atteinte de l’objectifs (Scallon, 2015). Cette approche décompose la matière à apprendre et l’étudiant peut observer plus souvent ses performances. Puis, étudiant et enseignant avons plus d’observations à partir desquelles discuter des apprentissages et encourager.

Le plaisir me semble également favorisé par un plus grand nombre d’activités variées. Chaque nouvelle activité est une occasion d’échanger, de valider qu’enseignant et étudiant se comprennent ou de vérifier comment s’est déroulée la dernière activité. L’étudiant a plus d’occasions où l’information circule de façon bidirectionnelle; de se sentir entendu et encouragé (Power, 2002). Enfin, j’ajouterais que lorsque les contenus sont découpés, les activités nécessaires mais mal aimées durent simplement moins longtemps.

Enfin, concrètement pour mettre en œuvre la théorie d'auto-efficacité (Bandura, 1994) par une approche intégrant l’évaluation formative (Fontaine et al., 2013; Scallon, 2015), je compte utiliser le design pédagogique pour découper et articuler de façon cohérente les activités en fonction d’objectifs d’apprentissages ciblés. Le design pédagogique permet de planifier les unités d’apprentissages, les activités y contribuant et les évaluations (Branch, 2009). Dans ce design pourra être intégré des moments où : d’une part, j’échange et j’encourage l’étudiant en fonction de ses besoins; d’autre part, où je prends le pouls sur son expérience vécue, s’il se sent encouragé et s’il a du plaisir. Évidemment, ce suivi que je qualifierais ‘’de proximité’’ est exigeant pour l’enseignant. Cependant, fournir davantage d’occasions d’encourager l’étudiant, de vivre de la satisfaction, ainsi que de constater ses acquis me semblent des actions favorisant l'apprentissage de l'étudiant, car elles sont centrées sur celui-ci.

Références

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. Dans R. V. S. (dir.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, p. 71-81). New York: Elsevier.

Bawa, P. (2016). Retention in Online Courses: Exploring Issues and Solutions—A Literature Review. SAGE Open, 1-11. doi: 10.1177/2158244015621777

Branch, R. M. (2009). Instructional Design : The ADDIE Approach. New York, NJ: Springer.

Chekour, M., Chaali, R., Laafou, M. et Janati-idrissi, R. (2015). Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire. Epi.

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2013). L’impact des CAP sur le développement de la compétence des enseignants en évaluation des apprentissages. Éducation et francophonie, 41(2), 10-34.

Power, M. (2002). Générations d’enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. International Journal of E-Learning & Distance Education, 17(2), 57-69.

Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences : explorations en évaluation des apprentissages. Montréal: Pearson : Éditions du Renouveau pédagogique Inc. ERPI.

Billet 5 : L’intégration de ressources d’apprentissage numériques

Marcelo Maina estime que l’Université ouverte de Catalogne offre « des expériences d’apprentissages » (2017, 04:01). Celles-ci visent à susciter l’engagement actif de l’étudiant dans ses apprentissages. Dans ce contexte, le professeur dans sa relation avec l’étudiant agit davantage comme un guide à travers l’information et les ressources d’apprentissage numériques ou audiovisuelles, plutôt que comme un expert qui transmet son savoir. Tandis que son expertise est mise à profit surtout dans la conception et la révision du cours. Le professeur articule alors l’information et les savoirs pour faciliter l’apprentissage de l’étudiant. 

L’Université ouverte de Catalogne compte 141 programmes et 3536 professeurs et tuteurs d’enseignement (Universitat Oberta de Catalunya, 2018). Aussi, Maina (2017) estime qu’il serait impossible de soutenir le développement d’autant de cours sans la réutilisation, la révision et l’adaptation de matériel existant, puisque le développement de nouveau matériel exige trop de temps et de ressources. L’équipe d’experts en design pédagogique de l’université supporte le professeur designer, qui crée des ressources d’apprentissage numérique qui seront réutilisées par de nombreux enseignants et tuteurs (Maina, 2017). 

Comme le note Bédard (2017), le développement d’activités de formation en ligne représente un défi pour tous, mais particulièrement pour une petite université dont l’équipe d’expert disponible pour leur développement est restreinte, voire inexistante. Dans ces cas, il s’agit de collaboration de personnel en place, qui se forme au design pédagogique en ligne et développe du matériel. Le défi reste entier en termes de temps à investir et d’expertise à développer (Bédard, 2017; Charlier, 2011). Souvent, c’est l’Appréhension de l’ampleur et de la complexité de la tâche de conception de ressources d’apprentissage numériques qui freine les initiatives. 

Par ailleurs, il y a aussi la pérennité et la paternité du matériel qui est perçu comme un obstacle (Dubois & Giroux, 2012). La paternité du matériel doit être établie. Il faut s’informer pour l’utilisation de matériel créé pour un cours traditionnel et transféré en numérique, ainsi que pour le droit d’utilisation de matériel numérique d’un tiers parti (Bédard, 2017). Alors que Boisvert et Freytag (2014) rappellent que l’enseignant embauché comme chargé de cours est rémunéré pour donner le cours et son matériel lui appartient. Par ailleurs, lorsque le designer est spécifiquement rémunéré pour développer un cours à distance, ce cours appartient à l’université. Les ressources d’apprentissage numériques sont alors pérennes à l’établissement. Elles peuvent alors comme dans le processus décrit par Maina (2017) être intégrées aux pratiques pédagogiques de plusieurs enseignants ou tuteurs. Ainsi, c’est peut-être lorsque seront octroyés de tels projets de création de ressources pédagogiques numériques, soutenu par l’établissement et non pas porté à bout de bras par des individus, que l’intégration de ressources d’apprentissage numériques deviendra une pratique mieux établie.

Référence

Bédard, D. (2017). Prendre le virage numérique : considérations pédagogiques et projets d'innovation. Dans Y. Belahsen & M. Touiaq (Éds.), Le numérique et l'éducation : l'intégration des technologies de l'information et de la communication dans les pédagogies actives (pp. 186 pages). Paris: L'Harmattan.

Boisvert, M., & Freytag, P. (2014). Des cours bien implantés et des problèmes à régler. SCCUQ@ctualités(21), 15-16.

Charlier, B. (2011). Évolution des pratiques numériques en enseignement supérieur et recherches : Quelles perspectives ? Revue Internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1-2), 28–36.

Dubois, S., & Giroux, M.-N. (2012). L'innovation pédagogique chez les infirmières dans un contexte de début d'expérience professionnelle. Recherche en soins infirmiers, 111(4), 71-80. doi: 10.3917/rsi.111.0071

Maina, M. (2017). Les approches pédagogiques actives en ligne. In A. Stockless (Éd.), DDD9661. Montréal: UQAM.

Universitat Oberta de Catalunya. (2018). Fets i xifres [Faits et chiffres].   Repéré le, à  http://www.uoc.edu/portal/ca/universitat/fets-xifres/index.html

Billet 4 : Évaluer l’efficacité de la formation à distance

28 mars 2018

Il semble assez difficile de dissocier les effets de la formation elle-même des effets du caractère en ligne de celle-ci. La Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies (Means, Toyama, Murphy, Bakia, & Jones, 2010) obtient comme principaux résultats que la formation en ligne est aussi efficace que la formation en présentiel, mais non pas meilleure; en fait, il semble qu’un mélange de présentiel et de distance obtient de meilleurs effets que la formation uniquement en ligne (Means et al., 2010, p. 19).

De son côté, la méta-analyse de Bernard et al. (2009) catégorisent les effets de l’éducation à distance dans les interactions entre étudiants (student-student SS), entre enseignant et étudiant (teacher – student TS) et entre l’étudiant et la matière (student – content (SC). Les auteurs concluent que ces trois relations sont à prendre en compte sur dans la qualité de l’engagement de l’étudiant dans ses apprentissages. Les auteurs calculent les effets de taille des corpus recensés. Cette méthodologie est techniquement moins accessible et permet plus difficilement au lecteur d’apprécier la démarche des auteurs. De plus, il s’agit de la mise en perspective des résultats de soixante-quatorze études.

Les résultats de la méta-analyse (Bernard et al., 2009) fait ressortir que parmi les effets des trois types d'interaction (SS, ST et SC) sur la réussite : les effets des interactions enseignant – étudiant sont moins efficaces et peuvent être plus difficiles à mettre en œuvre de manière cohérente à distance. Également, les auteurs estiment qu’une plus grande interaction globale dans le groupe favorise de meilleurs résultats à l’apprentissage. Tandis que les résultats de l’étude indiquent une que la formation à distance favorise une augmentation de la force de traitement de l’information de la matière par l’étudiant (interaction étudiant - matière). En fait, dans les formations à distance et asynchrones existe une forte relation entre différentes interactions. En bref, les auteurs estiment que le contenu est constamment au centre des interactions.

Ainsi, l’étude de Bernard et al. (2009) montre combien ce champ d’études est vaste et complexe, car de multiples enjeux interviennent. En outre, la diversité de l’offre de formation à distance rend l’analyse de l’efficacité de la formation difficile à réaliser.

Aussi, pour évaluer une formation à distance en particulier, il semble intéressant d’opter pour la méthode de Gravelle et Milot (2017), plus concrète et circonscrite. Celle-ci analyse les stratégies d’apprentissage et d’évaluation en fonction des résultats escomptés, selon le niveau des apprenants, les exigences disciplinaires spécifiques et la progression du cours. Ils ont d’ailleurs créé un canevas en ligne pour l’analyse de la cohérence du cours à l’échelle de leur établissement, l’Université d’Ottawa. Cette méthode permet de cibler les inadéquations entre les objectifs, les besoins et les actions mises en œuvre (stratégies d’apprentissage et d’évaluation).  Elle fournit un portrait de la cohérence de la formation avec les objectifs visés.

En somme, ces quelques lectures sur l’efficacité de la formation à distance montrent la complexité de la question. Elles offrent cependant certaines indications quant à des caractéristiques favorisant l’efficacité de la formation à distance.

Références

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A., & Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.

Gravelle, F., & Milot, P. (2017). L'évaluation de la formaiton universitaire : nouveaux outils en ligne pour les professeurs. Dans F. Lafleur & G. Samson (Éds.), Formation à distance en enseignement supérieur : l'enjeu de la formation à l'enseignement (pp. xvii, 131 pages). Québec (Québec): Presses de l'Université du Québec.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies.

Billet 3 : Application de la notion de présence en formation à distance

Une situation a retenu à mon attention récemment. De plus en plus de cours de maîtrise s’offrent à distance, souvent à l’échelle du réseau de l’Université du Québec; par exemple, regroupant les étudiants inscrits à la maîtrise en psychoéducation dans un établissement de l’Université du Québec. Un groupe peut compter 15 à 20 étudiants. Lorsqu’il y a plusieurs étudiants d’un même établissement, une salle leur est attribuée à leur établissement d’attache. Lorsque l’étudiant est géographiquement plus isolé, il peut se joindre au cours par le logiciel Zoom (Zoom Video Comm., 2018). 

Les cours sont offerts de façon synchrone et le professeur tente d’enseigner comme en présentiel. À l’écran, chaque participant se voit, voit les autres participants, l’enseignant et la présentation PowerPoint. Ceci cumule plusieurs petites cases et beaucoup d’information circule simultanément. À cause de la taille des cases, il est difficile pour l’enseignant de bien voir le non verbal des étudiants. Parfois, dans ce contexte l’étudiant vit une certaine distance et peut se laisser déconcentrer par des activités hors cours (Facebook sur leur ordi ou Messenger sur leur téléphone portable). Puis, ici je ne parle pas des difficultés éprouvées quand je viens les rencontrer et que nous devons naviguer en ligne, moi et les étudiants simultanément!

En général, le professeur n’a pas prévu adapter sa pédagogie à ce contexte spécifique. En fait, certains relatent qu’à la session d’automne encore, le cours se donnait en présentiel. Puis, pour répondre à des contraintes de locaux ou afin de mutualiser les ressources professorales, à la session d’hiver le cours s’est offert à distance. Il va sans dire qu’aucune adaptation de la méthode pédagogique n’a pu être faite à si courte échéance.

Il semble s’agir d’un cas où façonner la « présence à distance » (Jézégou, 2010a) peut contribuer à l’apprentissage. Jézégou (2010b) propose de mobiliser des transactions mentales contribuant à l’apprentissage. En effet, Dewey et Bentley (1989) ont identifié les interactions sociales de confrontations et de croisements de points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations comme contribuant à construire le savoir individuel et collectif. 

Dans cette optique, adjoindre le cours d’outils d’échanges asynchrones   (Centre de documentation Académie Clermont Ferrant, 2005) entre les étudiants et avec le professeur, puis y proposer des tâches à réaliser entre les cours pourrait être envisagé. Ces activités mobilisant les apprentissages faits en classe ou contribuant à intégrer par exemple les lectures liées au cours peuvent constituer un moyen d’engager les étudiants et leur offrir des opportunités de consolider leurs apprentissages. 

Par exemple, contribuer à un blogue permet la confrontation et le croisement de points de vue. Tandis qu’avoir à élaborer un Wiki de façon collaborative requiert des ajustements mutuels, de la négociation et des délibérations. Les deux activités constituent ainsi des opportunités de manier les notions apprises. Puis, les étudiants peuvent réguler leurs apprentissages entre eux. Tandis que le professeur assure un suivi et intervient au besoin. 

Chers collègues, que pensez-vous de la solution que je propose? Devrais-je l’élaborer et la soumettre aux professeurs concernés?

Références

Centre de documentation Académie Clermont Ferrant. (2005). Outils d'apprentissage asynchrones.   Repéré le  2018-03-01, à  https://www.fun-mooc.fr/c4x/ENSCachan/20005/asset/s2_ressourcesutiles_modeleADDIE.pdf

Dewey, J., & Bentley, A. F. (1989). Knowing and the known. Dans J. A. Boydston (Éd.), John Dewey : the later works. 1925 - 1953 (Vol. 16, pp. 2-294). Carbondale: Southern Illinois University Press.

Jézégou, A. (2010a). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d'Anderson. Journal of Distance Education (Online), 24(2), 1.

Jézégou, A. (2010b). La présence en e-learning: modèle théorique et perspectives pour la recherche. The Journal of Distance Education/Revue de l'Éducation à Distance, 26(1).

Zoom Video Comm. (2018). Logiciel Zoom.   Repéré le, à  https://zoom.us/fr-fr/zoomrooms/software.html