* Marqueterie
: Assemblage de pièces de bois,
d'essence et de tons différents, juxtaposées
en vue d'obtenir des
motifs créant un effet d'ensemble (Oqlf, 2000)
A la suite
des différentes lectures sur les théories de l’apprentissage, je peux identifier dans ma pratique d’enseignement des éléments de chacune d’entre
elles.
Le behaviorisme
La maitrise
des compétences informationnelles est rarement une source de motivation
intrinsèque. Comme plusieurs méthodologies de travail, l’étudiant accepte d’y
investir temps et énergie dans l’espoir d’éviter de perdre des points et ainsi
obtenir une meilleure note. Pour ‘’mousser’’ leur motivation extrinsèque, j’ai
pu obtenir une pondération liée à mes contenus. Cette pondération permet de
récompenser l’apprentissage (Ménard & St-Pierre, 2014, p. 28). Il s'agit de la carotte. Puis, ces activités constituent une occasion de vivre la principale punition de ne pas utiliser les bonnes
méthodes, soit perdre des points dans leurs travaux universitaires (le
bâton). De plus, ces activités offrent une opportunité de réactiver les
contenus vus en formation documentaire et une occasion de rétroaction pour
guider l’étudiant. Cette stratégie d’apprentissage
vise à d’acquérir les connaissances de base permettant ensuite de naviguer dans
l’environnement informationnel universitaire et éventuellement, de les
appliquer en contexte réel (Ertmer & Newby, 2013, p. 49).
Le cognitivisme
Lorsque j’aborde les compétences informationnelles et les
méthodes de travail aux étudiantes en sciences infirmières, elles se sentent
particulièrement loin de leur expérience antérieure et de leur contenu
disciplinaire. Le conflit cognitif survient généralement chez la plupart
d’entre elles. Pour gagner en efficacité sur l’usage du temps alloué, j’explicite dès l’introduction les attentes de leur
programme universitaire par rapport à la maîtrise de l'information. Cette prise de conscience les invite à jauger l’écart
entre leurs pratiques antérieures et les pratiques attendues, ce qui leur permet de préciser les apprentissages acquis ou non (Ertmer & Newby, 2013, p. 54).
Le constructivisme
Le constructivisme intervient dans ma pratique dans le sens où l’étudiant
doit intégrer les nouvelles connaissances proposées à sa carte de la réalité.
Des activités d’intégration et de production de travaux répondant aux exigences
universitaires réelles contribuent à la compréhension de ces notions expliquées et leur application en contexte réel. Cette stratégie contribue à élever le niveau
des apprentissages visés vers l’acquisition d’une compétence (Ertmer & Newby, 2013, p. 57).
Le socio-constructivisme ou l’éducation humaniste
De ce que j’ai vécu, les rapports humains en éducation
sont une motivation certaine à l’apprentissage. C’est un peu comme être reconnu comme valable
par ses pairs. Puis, ce contexte les incite à travailler plus fort, pour ne pas
décevoir les collègues. De plus, l’échange
entre les pairs est une source d’apprentissage pour l'étudiant, en reformulant
les contenus appris et en confrontant leur compréhension.
Alors que pour moi, l’enseignante, le travail d’équipe en classe est une opportunité d’offrir des rétroactions orales appropriées et de fournir les compléments d’information requis. Encore, le travail en équipe durant le temps de classe est alors moins formel. Ce contexte rend les étudiants à l'aise d'identifier leurs besoins et leurs incompréhensions. L’effet pygmalion et l’empathie préconisés dans l’éducation humaniste ont le temps d’apporter leurs bénéfices (Morency, 1998).
Alors que pour moi, l’enseignante, le travail d’équipe en classe est une opportunité d’offrir des rétroactions orales appropriées et de fournir les compléments d’information requis. Encore, le travail en équipe durant le temps de classe est alors moins formel. Ce contexte rend les étudiants à l'aise d'identifier leurs besoins et leurs incompréhensions. L’effet pygmalion et l’empathie préconisés dans l’éducation humaniste ont le temps d’apporter leurs bénéfices (Morency, 1998).
Le connectivisme
Enfin, j’utilise les technologies des communications pour proposer des activités à distance, principalement sur Moodle. J’y mets des
lectures. Je propose des Quiz notés et autocorrigés. J’y rends
disponibles les exercices et y fournis les rétroactions requises. Je communique
l’information destinée au groupe-cours sur le forum. J’y rends disponible la
documentation avant et après la formation. Cette pratique permet de multiplier les sources d'information rendue disponible aux étudiants et facilite l'échange et la communication avec eux, ainsi qu'entre eux.
Une proportion des étudiants sont incertains devant le
travail à distance. Ils m’écrivent un courriel : Avez-vous bien reçu mon
travail? Où se trouve la présentation PowerPoint? Prensky (2001) catégoriserait ces
comportements comme ceux d’immigrants numériques. Souvent, par leur âge ou leur pays
de provenance, ils le sont. Or, ces étudiants incertains de leur habileté sont
au bout du compte agréablement surpris, car leur expérience est positive.
Ce constat m’a amené à penser que de permettre aux étudiants d’expérimenter de nouvelles pratiques ou une variété de pratiques pédagogiques leur offre l’occasion de recevoir, appréhender ou s’approprier l’information menant à l’apprentissage. Cette occasion est une opportunité d’approfondir leurs compétences à utiliser l’information. Ainsi, offrir diverses expériences d’apprentissage les prépare d’autant mieux pour réaliser leur parcours universitaire, puis professionnel.
Ce constat m’a amené à penser que de permettre aux étudiants d’expérimenter de nouvelles pratiques ou une variété de pratiques pédagogiques leur offre l’occasion de recevoir, appréhender ou s’approprier l’information menant à l’apprentissage. Cette occasion est une opportunité d’approfondir leurs compétences à utiliser l’information. Ainsi, offrir diverses expériences d’apprentissage les prépare d’autant mieux pour réaliser leur parcours universitaire, puis professionnel.
Références
Ertmer, P., & Newby, T.
(2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism : Comparing Critical Features
From an Instructional Design Perspective. Performance
Improvement Quarterly, 26(2), 43 -71.
Ménard, L.,
& St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Se former en pédagogie de l’enseignement
supérieur (pp. 17-34). Montréal: Performa AQPC.
Morency, L.
(1998). Pygmalion en classe : les
enseignants accordent-ils une chance égale d'apprendre à tous leurs élèves?
Cap-Rouge, QC: Presses inter universitaires.
Prensky, M.
(2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.
J’aimerais commenter plus particulièrement sur ton analyse du behaviorisme. Le behaviorisme insiste beaucoup sur la notion de renforcement soit positif i.e. « récompense » ou négatif i.e. « punition ». Selon cette théorie, puisque l’objectif de l’enseignement est « to elicit the desired response from the learner who is presented with a target (Ertmer & Newby, 2013)», ces enseignements devraient donc être accompagnés des incitatifs appropriés. Dans le milieu académique, cette récompense est presque toujours une note basée sur un certain nombre d’évaluations.
RépondreSupprimerTu reprends bien ces notions dans ton blogue. Cependant, en te lisant, je me rendais compte que la notion des évaluations, bien que très présente dans le behaviorisme, était assez peu discutée dans les autres théories. Par exemple, comment pourrions-nous évaluer (et est-il même nécessaire d’évaluer) les apprentissages dans le constructivisme et dans le connectivisme?
En effet Yves, selon moi, il est toujours utile d'évaluer la progression de l'étudiant en fonction des objectifs poursuivis. La modalité varie selon l'activité proposée et les buts recherchés. L'apprentissage des connaissances de base sont nécessaires et les méthodes d'apprentissage du behaviorisme sont appropriées. Dans le cas d’un projet constructiviste, la capacité de synthèse ou de transfert des apprentissages peuvent constituer des enjeux intéressant pour la progression de l’étudiant. Puis, dans le cas du connectivisme, la capacité à évaluer et catégoriser la nouvelle information, la capacité à prendre une décision à la lumière de multiple sources d’information; ou encore l'habileté à se démarquer dans un environnement informationnel complexe constituent, je pense, des enjeux d'apprentissage et d’évaluation.
RépondreSupprimerDe la part de ddd9651a17pg
RépondreSupprimerIl ressort bien de l'expérience que vous décrivez, que plus d'une théorie de l'apprentissage puisse trouver application, suivant le type de connaissance ou de compétence à acquérir; ou encore selon le niveau atteint par l'apprenant dans son cheminement. Votre pratique est en accord avec l'opinion de Jonassen (1991), cité dans Ertmer et Newby (2014), selon laquelle «introductory knowledge acquisition is better supported by more objectivistic approaches» (p. 57). Il faut d'abord, comme vous le dites bien, s'assurer de la transmission des «connaissances de base», avant d'«élever le niveau des apprentissages». Et plus avant dans le processus, l'allégorie de la marqueterie est, à mon avis, bien choisie pour décrire la mise en application des théories de l'apprentissage dans la vie réelle. Le 17 octobre dernier, dans le Forum de partage, je posais la question suivante : «Faut-il en pratique, c'est-à-dire à l'étape de la conception du devis pédagogique, distinguer cognitivisme et constructivisme? Tardif (1997) discute de la «construction des connaissances», mais sans jamais utiliser les vocables «constructivisme» ou «cognitivisme». L'auteure Ménard discute du constructivisme comme d'un «nouveau paradigme épistémologique», mais sans le classer formellement parmi les théories de l'apprentissage qu'elle énumère, nommément le béhaviorisme, l'humanisme et le cognitivisme (2014, p. 2-8). Joannert, quant à lui, parle du constructivisme comme d'une hypothèse ou un cadre de référence «ni une théorie pédagogique, ni une approche didactique, ni un courant actuel de recherches en sciences de l'éducation» (2006, p. 1). Ertmer et Newby pour leur part décrivent sans ambages le béhaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme comme étant des "learning theories" ou encore un "learning process" (2013, p. 43-44). Mais ces auteurs précisent plus loin :"Although learning theories typically are divided into two categories—behavioral and cognitive—a third category, constructive, is added here because of its recent emphasis in the instructional design literature [...]"(2013, p. 46) ». On peut aisément s'y perdre!
Ertmer et Newby (2013) commencent cependant leur exposé en rappelant les racines des théories actuelles de l'apprentissage : l'empirisme et le rationalisme. Ils poursuivent ensuite en juxtaposant le point de vue du designer pédagogique, d'abord vis-à-vis l'empirisme :«[f]rom this perspective, critical instructional design issues focus on how to manipulate the environment in order to improve and ensure the occurrence of proper association[...]»; et ensuite au rationalisme :«[f]rom this perspective, instructional design issues focus on how best to structure new information in order to facilitate (1) the learners' encoding of this new information, as well as (2) the recalling of that which is already known» (p. 47). En relisant ces passages, et depuis que j'ai davantage expérimenté Moodle du point de vue de l'enseignant, j'ai réalisé que l'ENA permet en fait de jouer sur tout le spectre des théories de l'apprentissage.
Sources :
Ertmer, P. A. et Newby, T. J. (2013). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly, 26(2), 43-71.
Jonnaert, P. (2006). Constructivisme, connaissances et savoirs. Transfert, (3), 5-20.
Ménard, L. et St-Pierre, L. (2014). Paradigmes et théories qui guident l’action. Dans Se former en pédagogie de l’enseignement supérieur (pp.17-34). Montréal : Collection PERFORMA AQPC.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory For The Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3-10.
Tardif. J. (1997). La construction des connaissances. 1 Les consensus. Pédagogie collégiale,11 (2), 11-19.